Słowo „nadzieja” zrosło się na trwałe z postacią i dziełem ks. Józefa Tischnera. Mówiono o nim, że jest „chodzącą nadzieją”, a dobra aura, którą roztaczał wokół siebie, znajdowała też odbicie w jego tekstach, nawet tych najbardziej krytycznych.
Pierwszym zbiorem takich tekstów był tom esejów „Świat ludzkiej nadziei”. Znalazł się w nim, m.in. słynny szkic o „chochole sarmackiej melancholii” (interpretowany jako tekst o polskiej skłonności do rozpamiętywania klęsk i czynienia z nich powodu do chwały), rozważania o wolności i wychowaniu (czy można nauczyć wartości chrześcijańskich, tak jak się uczy dobrych nawyków), refleksje na temat obrazu Boga w filozofii współczesnej, a także spostrzeżenia dotyczące napięć między chrześcijaństwem a światem współczesnym. Czy nadzieja, którą proponuje chrześcijaństwo, jest do pogodzenia z „nadziejami” obecnymi w tym świecie? Tischner twierdził, że jest to możliwe.
Książka pozwala lepiej zrozumieć nie tylko jego filozofię, ale też nasze współczesne dyskusje o przyszłości Polski, Kościoła i świata.
Zapraszamy do lektury esejów systematycznie umieszczanych na naszej stronie internetowej.
Sytuacja wychowawcy w procesie wychowania
Przechodzimy obecnie do spraw związanych z sytuacją wychowawcy w procesie chrześcijańskiego wychowania. Zachodzi tutaj ciekawe zjawisko, któremu nadaje się nazwę totalizmu wychowawczego, a to ze względu na analogię do totalistycznej metody rządzenia państwem. Wiąże się ono ściśle ze sprawą tak zwanego ideału wychowawczego.
Wspomniałem na wstępie, że centralnym problemem wychowania chrześcijańskiego jest naśladowanie Chrystusa pojęte jako postępowanie według tej samej hierarchii wartości, według której On postępował. Utarło się poza tym przekonanie, że sam wychowawca powinien dla wychowanka stanowić swoisty wzór postępowania, bo co to niby za pedagog, który nie daje przykładu. Sprawa jest delikatna. Gdyby zawsze było tak, że obydwa ideały wychowawcze, to jest Chrystus i wychowawca, uzupełniają się nawzajem, harmonizują z sobą lub że wychowawca jest pod jakimś tam względem autentyczną interpretacją Chrystusa, sprawa nie kwalifikowałaby się do zaszeregowania jej do rzędu zjawisk niepokojących. Ale niestety tak nie jest. Niekiedy istnieje wyraźna dysharmonia między postawą wychowawcy a postawą Chrystusa i wtedy postulat naśladowania wychowawcy jest postulatem zejścia na manowce. Kiedy indziej, gdy w zasadzie tej dysharmonii nie widać, samo postawienie sprawy dowodzi niejakiej megalomanii u jego autora. W jednym i drugim wypadku zachodzi jakaś nienaturalność.
Czym zatem jest na tym tle zjawisko pedagogiki totalistycznej? Otóż jest właśnie nienaturalnością tego typu.
Pedagogika totalistyczna jest pedagogiką, która świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać wychowawcy prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka. Wychowawcy być może powiedziano najpierw: pracuj nad sobą, staraj się o własną doskonałość, a wówczas dopiero będziesz mógł skutecznie wychowywać innych. Potem zaś uczyniono go urzędowym wychowawcą. A ponieważ każdy człowiek, w tej liczbie wychowawca także, woli o sobie myśleć dobrze niż wcale, wychowawca wierzy, że tym samym dano mu etykietę człowieka godnego naśladowania. Tutaj może wytrysło jedno ze źródeł fatalnej pedagogiki, której treść zawiera się w postulacie naśladowania wychowawcy.
Wychowawca będzie mówił o tym, jaki to on był mądrzejszy, gdy był modszy od tych, którzy teraz są młodzi. Jak to on potrafi wszystko najlepiej. Jakby to było dobrze, gdyby po świecie chodziły wierne kopie jego nieskazitelnej osobowości. W sferze praktyk religijnych taki wychowawca będzie narzucał młodzieży własne prywatne nabożeństwa, własny sposób modlitwy, własny styl życia, przy jednoczesnej wyraźnej lub niewyraźnej deprecjacji stylu życia i myślenia innych wychowawców. Wszelkie próby polemiki będzie taktował jako atak na jego własną godność. Najczęściej zatraca on też zdolność rozpoznawania spraw zasadniczych od spraw peryferyjnych, usiłując uczynić siebie ogniskiem entuzjazmu wychowanków.
Niekiedy na tym tle pojawia się u wychowawcy szereg zachowań motywowanych lękiem przed kompromitacją w oczach otoczenia. Lęk zupełnie zrozumiały przy milczącym założeniu, że się jest wzorem absolutnym. Poza tym jest to lęk przed kompromitacją w oczach wychowanka. Stąd tendencja do izolacji od owych oczu. Lęk jest tutaj również niewątpliwie przejawem poglądu, że wartości etyczne nie są obiektywne, lecz że zobowiązują — zależnie od tego, czy człowieka widzą, czy nie widzą.
Na gruncie chrześcijańskim świadomość tego typu jest tym trudniejsza do zrozumienia, że przecież pomiędzy człowiekiem konkretnym a ideałem człowieka ucieleśnionym w Chrystusie zachodzi olbrzymi dystans, dystans, o którym przypomina tekst Ewangelii, liturgii mszalnej, nie mówiąc już o rachunku sumienia. W tych perspektywach czymś zupełnie naturalnym staje się poczucie wspólnoty z wychowankiem oparte o wzajemny trud uczłowieczenia zwierzęcia w sobie i innych. Bądźmy realistami. Bądźmy zatem wobec wychowanków normalnymi ludźmi, a nie jak istota, co to „zażenowana swym anielstwem, udaje dosyć źle człowieka”. Poza tym nie stawiajmy się w opozycji do naturalnej indywidualności człowieka, tak mocno akcentowanej przez filozofię chrześcijańską.
Sprawa jest niezawodnie z rzędu subtelnych.
Przede wszystkim nie twierdzę, że wychowanek nie powinien naśladować wychowawcy lub że nigdy tego nie będzie robił. Tak oczywiście nie jest. Człowiek z natury rzeczy naśladuje człowieka, ponieważ jest aż do rdzenia istotą społeczną. Na ogół jednak wzorce do naśladowania sam sobie dobiera. Nie twierdzę również, że wychowawca jako ideał nie może pozostawać w harmonii z Chrystusem jako ideałem naczelnym. Istnieje szereg przykładów świętych, które przeczą takiemu twierdzeniu. Ale wydaje mi się, że postawienie przez wychowawcę jako zasady wychowania naśladowania jego samego, niezależnie od tego, czy obiektywnie jest ideałem, czy nie jest, czy harmonizuje z postacią Chrystusa, czy nie harmonizuje, że zatem sam fakt takiego postawienia sprawy, choćby nawet w sposób niewyraźny, jest sam w sobie niepokojący i dowodzi megalomanii. Stanowi też źródło opisanych wyżej przejawów właściwych pedagogice totalistycznej.
Dopowiedzmy jednak rzecz do końca. Argumentacja, przy pomocy której usiłowano kiedyś skłonić wychowawcę do pracy nad sobą, wydaje się lekko naciągana. Nie rozumiem, jak można szczerze się doskonalić w imię nadziei sukcesu wychowawczego w otoczeniu. Także nie rozumiem, jak można wymyślić teorię względności po to, by zapewnić sobie… emeryturę na starość. Po prostu nie wydaje mi się trafne realizowanie wartości wyższego rzędu po to tylko, by dzięki nim uzyskać wartości niższego rzędu. Czy zresztą wychowawca naprawdę nie ma innych motywów do pracy nad sobą oprócz wizji samego siebie jako pedagoga zwycięskiego? A co na to powie wychowanek? Jakie motywy będzie wysuwał? Wydaje się, że sprawę wzorca wychowawczego i motywów do pracy nad własną świętością trzeba postawić realniej, może nawet uczciwiej, a na pewno bardziej przekonywająco.
Ze spraw dotyczących sytuacji wychowawcy w procesie wychowania pragnę poruszyć jeszcze zagadnienie związane z intelektualnym przygotowaniem wychowawcy do spełnienia wychowawczej roli. Św. Augustyn powiedział, że człowiek, który wie, co jest dobre, może ostatecznie dobra nie czynić, ale nie można żądać od niego, by czynił dobro, jeżeli go się przedtem o tym, co dobre, przekonywająco nie poinformowało. Niekiedy stawia się pytanie, co ważniejsze: rozum wychowawcy, czy jego świętość. Nie sądzę, by taka alternatywa miała sens, ponieważ nie sądzę, by istniała świętość nierozumna. Ale ktokolwiek przypomni sobie z przeszłości swych własnych wychowawców, ten chyba odkryje, jak olbrzymi wpływ na ludzi wywierają ci wychowawcy, którzy przede wszystkim potrafią uzasadnić to, czego od wychowanka wymagają. Aleksander Bek w „Szosie Wołokołamskiej” opisuje, że w czasie bitwy o Moskwę powiedział do żołnierzy po prostu: „Jeżeli wy nie będziecie strzelać, to was zastrzelą”, i to było lepsze niż stek sloganów o ojczyźnie i potrzebie bohaterstwa.
Ostatnio szczególnego znaczenia nabiera intelektualna gotowość wychowawcy do rzetelnego i atrakcyjnego przedstawienia materiału z zakresu nauki religii. Materiał trzeba dobierać tak, by wychowanek znalazł w nim odpowiedź na wszystkie niepokoje, z jakimi zetknie się jutro. Ale wychowawca winien je sam dobrze znać, i to znać lepiej niż wychowanek. Odpowiedź wychowawcy musi więc być tak wszechstronna i wyczerpująca, by uniemożliwiała wszelki sensowny protest. Tymczasem istnieją wypadki, że wychowanek pyta, a rutynowany wychowawca nie wie. Jest to tym dziwniejsze, że przecież pedagog w zasadzie przestudiował kiedyś teologię i filozofię i zna argumenty wysuwane przeciwko katolicyzmowi od czasów Celsusa do czasów Sartre’a i nie powinien stawać bezradny wobec intelektualnych kłopotów wychowanka. Tymczasem to są fakty: na pytanie o sprawy ewolucjonizmu brzmiała odpowiedź: „to tylko hipoteza”, na pytanie w sprawie słynnego kiedyś doświadczenia prof. Petrucciego padła odpowiedź wymijająca, w sprawie Bóstwa Chrystusa umiano wskazać tylko na cuda, których cudowność trzeba było przyjmować na wiarę, na pytanie w sprawie indeksu książek zakazanych odpowiedziano, wskazując na niezbyt chlubne przykłady niektórych państw. Istnieje wśród pedagogów na ogół dobra znajomość teorii. Ale często daje o sobie znać olbrzymia nieporadność w uzasadnianiu obiektywnie słusznych tez. Dla wychowanka, który wierzy w kompetencje wychowawcy, bo niby dlaczego ma nie wierzyć, jest to równoznaczne z brakiem uzasadnień w ogóle.
Istnieje jeszcze inny typ wiedzy nieodzownej dla wychowawcy — wiedza o wychowanku. Chodzi mi o bodaj najbardziej zasadnicze źródło sukcesu wychowawczego, o umiejętność rozumienia wychowanka, wnikania w zakamarki jego pracy, w istotne tło jego radości i smutku, w motywy marzeń, którymi zabarwia codzienny żywot. Niemcy mówią o swoistym Einfühlung. Ewangelista powiedział o Chrystusie, że nie potrzebował nikogo pytać, bo sam wiedział, co jest w człowieku. I nie chodzi tutaj o tzw. „wiedzę teoretyczną”, chodzi o umiejętność rozumienia wychowanka. „Rozumieć człowieka – powiedział Lacroix – to podzielać jego niepokój”. Trzeba mieć w sobie coś z niepokoju wychowanka, by mu móc pokazać, jakie jest wyjście z impasu, który przeżywa. Dlatego właśnie tak silnie podkreśliłem potrzebę pewnej wspólnoty między wychowawcą a wychowankiem, utworzonej między innymi ze wspólnego trudu uczłowieczenia zwierzęcia w sobie i innych.
Istnieją niejednokrotnie ludzie totalnie nieczuli na te sprawy. Gorzej, istnieją czasami wychowawcy kompletnie niezdolni do zrozumienia czegokolwiek, co w człowieku jest, wychowawcy podejrzliwi, pryncypialni, nie umiejący słuchać, za to umiejący przegadać całe wychowanie.
Klasycznym typem pedagoga pozbawionego umiejętności rozumienia wychowanka był na łamach literatury leutnant Dub z „Przygód dobrego wojaka Szwejka” Haška. Ten, który ciągle powtarzał żołnierzom: „wy mnie jeszcze nie znacie, ale wy mnie poznacie”. W pewnej chwili swej namiętnej pedagogiki pokazywał żołnierzom austriackim szczątki zestrzelonych samolotów z namalowanymi na nich znakami ck Austrii i jednocześnie tłumaczył im, że to był podstęp, bo samoloty są w rzeczywistości rosyjskie, a dzielni artylerzyści cesarza podstęp wykryli i samoloty strącili. Leutnant Dub był w cywilu nauczycielem państwowym ck Austrii i jako taki obnosił wszędzie dobry przykład lojalności wobec chlebodawcy. Była to cnota pomyślana na eksport oraz godne podziwu przywiązanie do odgrywanej w życiu roli, roli, której wzniosłość miała usprawiedliwiać pospolite mijanie się z prawdą.
Czasami nawet medycyna szkodzi lekarzom, co dopiero mówić o pedagogice…
Uwaga końcowa
Jaka jest różnica między optymistą a pesymistą? Pesymista twierdzi, że jeden dzień jest otoczony dwiema nocami, a optymista, że jedna noc jest otoczona dwoma dniami. Podobnie w sprawie pedagogiki. Pesymista będzie twierdził, że na jednego dobrego pedagoga przypada co najmniej dwóch złych, a optymista, że jest akurat odwrotnie. Jak jest w rzeczywistości? Osobiście jestem przekonany, że wśród wielu złych pedagogów znajdzie się kilku lepszych i najlepszych, którzy umiejętnie ponaprawiają błędy kolegów i że to głównie dzięki nim zasadniczy nurt chrześcijańskiej pedagogiki jest dzisiaj prawidłowy. Sądzę, że skoro wychowanek jest istotą wolną, zły pedagog nie jest znowu tak wielkim nieszczęściem, jakby się pozornie wydawało.
Nie jestem zatem w stanie rozstrzygnąć sporu między optymistą a pesymistą. Wybieram wyjście pośrednie, opisuję, jak wygląda… mrok. Opis ten przeznaczam dla tych pełnych największego poświęcenia pedagogów, których żenuje modne czasami obliczanie bilansów, ale dla których sprawa wychowania jest problemem wartym nieustannej refleksji krytycznej.