Słowo „nadzieja” zrosło się na trwałe z postacią i dziełem ks. Józefa Tischnera. Mówiono o nim, że jest „chodzącą nadzieją”, a dobra aura, którą roztaczał wokół siebie, znajdowała też odbicie w jego tekstach, nawet tych najbardziej krytycznych.
Pierwszym zbiorem takich tekstów był tom esejów „Świat ludzkiej nadziei”. Znalazł się w nim, m.in. słynny szkic o „chochole sarmackiej melancholii” (interpretowany jako tekst o polskiej skłonności do rozpamiętywania klęsk i czynienia z nich powodu do chwały), rozważania o wolności i wychowaniu (czy można nauczyć wartości chrześcijańskich, tak jak się uczy dobrych nawyków), refleksje na temat obrazu Boga w filozofii współczesnej, a także spostrzeżenia dotyczące napięć między chrześcijaństwem a światem współczesnym. Czy nadzieja, którą proponuje chrześcijaństwo, jest do pogodzenia z „nadziejami” obecnymi w tym świecie? Tischner twierdził, że jest to możliwe.
Książka pozwala lepiej zrozumieć nie tylko jego filozofię, ale też nasze współczesne dyskusje o przyszłości Polski, Kościoła i świata.
Zapraszamy do lektury esejów systematycznie umieszczanych na naszej stronie internetowej.
Z problematyki wychowania chrześcijańskiego
Mam tutaj zamiar skierować uwagę Czytelnika na pewne ujemne zjawiska towarzyszące obecnie procesowi wychowania, i to w równej mierze na te, które wiążą się z samym procesem wychowania, jak z osobą wychowawcy. Świadomie pomijam szeroko dysputowane sprawy wychowanka, właśnie dlatego, że są szeroko dysputowane. Ujemne zjawiska można jednak opisywać wyłącznie w perspektywie zjawisk dodatnich. Stąd zaraz na wstępie pragnę przypomnieć pewne podstawowe aksjomaty chrześcijańskiej pedagogiki, które posłużą nam do negatywnej oceny wybranych przeze mnie zjawisk ze sfery współczesnego wychowania. Czytelnik może zarzucić, że aksjomaty te są w gruncie rzeczy banałami. Istotnie, dla wielu to są prawdy banalne. Ale przecież najłatwiej zamyka się oczy w obliczu prawd banalnych.
U podstaw każdej teorii wychowania i każdej praktyki wychowawczej stoi jakaś koncepcja człowieka, z natury rzeczy zatem u podstaw chrześcijańskiej teorii wychowania i chrześcijańskiej praktyki stoi chrześcijańska koncepcja człowieka. Stwierdza ona przede wszystkim to, jaki człowiek jest, oraz to, jaki człowiek powinien być, a zatem określa rzeczywistość stanowiącą przedmiot zabiegów wychowawczych oraz szkicuje ideał stanowiący ich ukoronowanie. I tutaj chrześcijańska filozofia człowieka stwierdza, co następuje:
- Człowiek jest istotą wolną. Ten i tylko ten czyn jest czynem w pełni ludzkim, który wypływa z wolności człowieka, i tylko za taki czyn ponosi człowiek pełną odpowiedzialność.
- Człowiek jest osobą, to znaczy między innymi naturą zindywidualizowaną. Nie ma i nie może być dwóch identycznych jednostek ludzkich, każda jest sobą, żadna nie jest sobą i jednocześnie kimś innym i żadna, będąc w najbardziej pierwotnym znaczeniu sobą, nie może się stać kimś innym. Pomiędzy moim Ja i twoim Ja nie ma drabiny, jest przerwa. A więc nie może być dwóch identycznych ludzkich dróg do zbawienia. Każdy człowiek ostatecznie idzie własną.
- Istnieje obiektywna hierarchia wartości etycznych i religijnych, według której każdy człowiek powinien decydować o sobie, jeżeli chce być człowiekiem religijnym lub etycznym, to znaczy pełnym człowiekiem. Wartości te nie są relatywne, lecz właśnie obiektywne. Wzorem autentycznego sposobu przeżywania i jednocześnie wzorem prezentującym nam autentyczną hierarchię wartości jest Jezus Chrystus. Stąd wynika podstawowy postulat pedagogiki chrześcijańskiej: naśladowanie Jezusa Chrystusa, które nie może jednak być jednoznaczne z przekreśleniem indywidualności człowieka, ale też nie może poświęcać wzorca wychowawczego na rzecz fikcji „czystej oryginalności”. Jego istotę stanowi próba przekazania wychowankowi tej właśnie hierarchii wartości, którą przeżywał Chrystus.
Z tymi aksjomatami chrześcijańskiej koncepcji człowieka winna się liczyć autentycznie chrześcijańska pedagogika. Przede wszystkim zatem nie może ona ani przekreślać, ani deprecjonować ludzkiej wolności. Nie wolno także niweczyć pierwotnej indywidualności człowieka. I wreszcie, nie może ona traktować wartości religijnych i etycznych jako subiektywnych i relatywnych wytworów podmiotu myślącego czy jakiejkolwiek grupy społecznej. Te pozornie oczywiste zasady w praktyce pedagogicznej nie zawsze są przestrzegane. Jak zobaczymy, mamy tutaj do czynienia z szeregiem zjawisk, które są wprost zaprzeczeniem owych aksjomatów albo stoją w bliskim związku z takim zaprzeczeniem.
Uporczywe sięganie autora tych słów po krzywe zwierciadło, by w nim oglądać współczesną pedagogikę, wymaga kilku słów usprawiedliwienia. Przede wszystkim autor jest przekonany, że nurt chrześcijańskiego wychowania idzie całkowicie prawidłowym torem, że zatem obrazy w zwierciadle są jedynie wycinkiem rzeczywistości. To dla uspokojenia lękliwych. Poza tym autor żywi przekonanie, że „cokolwiek by ludzie o nas dobrego powiedzieli, nie powiedzą nam nic nowego”, a on chciałby pomimo wszystko mówić o czymś nowym. Los sam skazuje go zatem na mówienie rzeczy niedobrych. Poza tym sądzi, że wszystko, co mówi, jest ostatecznie dyskusyjne, że ostateczna prawda o sytuacji wyłoni się z konfrontacji wielu stanowisk.
Pierwszą część uwag poświęcimy procesowi wychowania jako takiego, drugą — sytuacji wychowawcy.
Sprawa wychowania chrześcijańskiego
Niekiedy głosi się teoretycznie lub realizuje w praktyce wychowawczej pogląd, że istota procesu wychowawczego sprowadza się do wyrobienia w wychowanku dobrych przyzwyczajeń. Natomiast dobre przyzwyczajenia uzyskuje się dzięki częstemu powtarzaniu tych samych czynności. Człowiek wychowany to człowiek przyzwyczajony do dobrego. A zatem człowiek przyzwyczajony do częstego pacierza, do dawania jałmużny potrzebującym, do przyjaznego uśmiechu przy spotkaniu z ludźmi itp. W różny sposób usiłuje się w praktyce wychowawczej zaszczepiać tego typu nawyki, ale najczęściej czyni się to przez wymuszenie nieustannego „pytania o pozwolenie” wychowawców, które ma być najlepszą rękojmią cnoty.
Tego typu koncepcja i praktyka wychowania wydaje mi się czystym nieporozumieniem. Oczywiście może ona mieć i ma faktycznie pewne zastosowanie w okresie przed czasem „burz i naporów”. Może ona nawet stanowić jakiś wstęp do wychowania sensu stricto. Może również mieć znaczenie wtedy, gdy w człowieku wraz z nawykiem utrwala się lub narasta przeżycie odnośnych wartości, np. wartości modlitwy, miłosierdzia itd. Ale wzięta sama w sobie nie może być jeszcze podstawą wychowania we właściwym sensie, a w każdym razie wychowania chrześcijańskiego. Poza tym jest ona niebezpieczna z wielu powodów, ale głównie z tego, że kiedyś może się zwrócić przeciwko samemu wychowankowi. Spróbujmy to pokazać.
Chrześcijańska teoria człowieka — jak wiemy — zawiera tezę o wolności człowieka. Twierdzi ona nadto, że tylko ten czyn jest w pełni ludzki, który wynika z wolności, i to tylko, co wynikło z wolności, konstytuuje pole odpowiedzialności człowieka.
Tymczasem ograniczanie istoty wychowania do tzw. „urabiania przyzwyczajeń” jest w gruncie rzeczy nieustannym lekceważeniem wolności człowieka. Wychowawca liczy w takich przypadkach jedynie lub głównie na odruch psychofizjologiczny w wychowanku, na utrwalone skojarzenia wyobrażeniowe, na to, co jest arefleksyjne i od wolności oddalone. Wolność sama w sobie staje się podejrzana, na niej polegać nie wolno, jest czymś, co przynosi grzechy pierworodne i nic poza tym. W ten sposób wychowawca daje wyraz lękowi przed tym, co w świecie chrześcijańskiej koncepcji człowieka jest w człowieku istotowo ludzkie. Cały rozwój wychowanka usiłuje zatrzymać na poziomie przedrefleksyjnym.
Poza tym dobre przyzwyczajenie można urabiać wyłącznie tam, gdzie wychowanek znajduje się dostatecznie często w sytuacjach umożliwiających podobne reagowanie na propozycję. Rozumiem przyzwyczajenie do codziennej modlitwy i do chwalenia Boga przed każdą sutanną. Ale są sytuacje, które się człowiekowi zdarzają tylko raz w życiu. One to często w decydujący sposób wpływają na dalsze losy człowieka. Bohater „Upadku” Camusa raz w życiu znalazł się na moście, pod którym ktoś tonął, i raz w życiu nie przyszedł mu z pomocą. Poza tym miał on w sobie mnóstwo dobrych przyzwyczajeń. Ta jedna przygoda wystarczyła, by sobie uprzytomnił swą nędzę moralną. Św. Franciszek z Asyżu odkrył prawdę o „miłości, która nie jest miłowana”, i zbuntował się przeciwko dotychczasowym dobrym przyzwyczajeniom. Okazało się, że przyzwyczajenia te mogły być jeszcze lepsze, niż były. Trzeba sobie ciągle jasno uświadamiać, że pomimo pewnych zysków urabianie dobrych nawyków nie jest jeszcze wychowywaniem w sensie ścisłym, chociaż może być wstępem do niego.
Skąd wzięła się w teorii i praktyce wychowawczej tego typu teoria wychowania? Trudno na to odpowiedzieć, ale wydaje się być — przeniesioną na płaszczyznę ludzką — teorią odruchów warunkowych Pawłowa. Ryby Pawłowa wpływały do karmników na odgłos dzwonka. Ludzie poddani edukacji tego typu mają wydzielać dobre uczynki na odgłos „dzwonków psychicznych”.
Tylko nie zapominajmy, że koncepcja Pawłowa jest w istocie rzeczy koncepcją deterministyczną, a chrześcijańska koncepcja wychowania — indeterministyczną. […]
Ale u źródła tej teorii tkwi jeszcze coś innego, mianowicie: niewiara w obiektywne istnienie wartości religijnych i etycznych lub co najmniej w ich atrakcyjny charakter. Kto wychowanka tylko przyzwyczaja do modlitwy, ten nie wierzy, że modlitwa jest pewną wartością i nie wierzy, że wychowanek jest zdolny do odkrycia owej wartości. Człowiekowi, który nie wierzy ani w wolność człowieka, ani w istnienie wartości etycznych i religijnych, ani w ich atrakcyjny charakter, pozostała do dyspozycji tylko tresura przy pomocy dzwonków. Wyobraźmy sobie pedagoga, który by uczył swych uczniów estetycznego obcowania z dziełem sztuki w ten sposób, że pokazując obraz, przyzwyczajałby ich do reagowania okrzykami zachwytu, nie próbując nawet ukazać wartości estetycznych dzieła. Coś podobnego czyni wychowawca z kategorii treserów. Stawia wychowanka w obliczu wartości religijnych czy etycznych i zmusza go do etycznego czy religijnego czynu na zasadzie… przyzwyczajeń.
Pokrewne ze zjawiskiem opisanym wyżej jest zjawisko absolutyzowania niektórych bodźców mających uruchamiać mechanizm odruchów warunkowych, np. absolutyzowanie posłuszeństwa dla regulaminu, dla władzy, dla nakazu. Podstawą pokrewieństwa jest tutaj lęk przed wolnością. Chodzi o to, by wychowanka zwolnić z obowiązku podejmowania swobodnych decyzji. I rzecz paradoksalna: z jednej strony twierdzi się, że ludzkie jest to, co wolne, z drugiej usiłuje się postawić wychowanka w sytuacji uniemożliwiającej wszelki swobodny wybór. Wychowanie zostaje rozbite przez wewnętrzną sprzeczność. Zapomina się o tym, że posłuszeństwo wobec bodźca jest tylko wtedy ludzkie, gdy jest swobodnie wybrane. Zapomina się także o tym, że nigdy nie jest ono wartością najwyższą i że nie ma podstaw do absolutyzowania. A wszystko tkwi korzeniami w lęku przed wolnością, lęku tak charakterystycznym dla wszelkiego totalizmu. Obwinia się wolność o grzech pierworodny, o zdradę Judasza i o tym podobne rzeczy, jak gdyby czyny tego rodzaju, jak zgoda na macierzyństwo Marii i śmierć Chrystusa miały być rezultatem… dobrych nawyków.
W bliskim związku ze zjawiskiem mechanizmu wychowawczego stoi także zjawisko, które nazywam tutaj legalizmem wychowawczym. O co bliżej chodzi?
Dla unaocznienia zjawiska weźmy pod uwagę koncepcję wychowania na gruncie „absolutyzmu oświeconego” lub faszyzmu. Celem takiego wychowania jest ukształtowanie wychowanka w duchu bezkrytycznej lojalności dla autorytetu wychowawczego i wydawanych przez ten autorytet rozporządzeń. Nietrudno zauważyć, że nawet przy maksymalnie zaawansowanej nacjonalizacji życia prywatnego zawsze edukacja tego typu będzie pozostawiała poza zasięgiem swego zainteresowania niektóre dziedziny życia ludzkiego jako dla niej obojętne.
Mrożek w „Indyku” czerpie pełnię satysfakcji z faktu, że miłość narzeczonych jest takim rezerwatem, który nie może podlegać żadnej nacjonalizacji. Może miłość, może także inne sprawy — to mniej ważne.
Otóż coś podobnego pojawia się również w pedagogice religijnej. Mamy tutaj mianowicie do czynienia z podwójnym zjawiskiem. Bardzo często żąda się od wychowanka posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Następuje charakterystyczne oderwanie przepisu prawnego od wartości, z której powinien wynikać. W tej postawie uważa się, że przepis prawny sam z siebie ma moc tworzenia wartości etycznych, a nie odwrotnie, że tylko takie przepisy są obowiązujące, które są oparte o wartości prawne, religijne lub etyczne. Istnieje mnóstwo przykładów takich postaw. Śmiem twierdzić, że znaczną część przepisów etycznych dotyczących spraw małżeństwa ustala się w oderwaniu od wartości etycznych, z których wynikają. Stąd też świadomość mocy zobowiązującej takich przepisów jest minimalna. I drugie zjawisko związane z legalizmem wychowawczym: „białe plamy” wychowania, tj. te dziedziny życia ludzkiego, do których żadnym sposobem wychowawca nie ma możności ani prawa sięgnąć. Do tego zaraz wrócę.
Legalizm wychowawczy przynosi żałosne skutki w wychowaniu. Człowiek wychowany w duchu lojalności dla prawa, w duchu absolutnego kultu ustawodawcy, może niekiedy być człowiekiem lojalnym, ale też głęboko nieetycznym. Ale nie tylko to. W takim człowieku zostało podcięte jego naturalne wyczucie wartości etycznych: na pewne wartości nie reaguje w ogóle, na inne reaguje w sposób spaczony. Nosi w sobie jakieś ubóstwo, które niczym się nie daje wypełnić. Poświęca życie dla samochodu, a przechodzi obojętnie obok elementarnych potrzeb człowieka. Proszę wybaczyć porównanie, ale dzieje się z takim człowiekiem trochę tak jak z tym słynnym doświadczalnym szczurem z jednej z angielskich klinik, który po wycięciu niektórych części mózgu umiał chodzić jedynie w kółko. Legalizm wychowawczy na gruncie religijnym — jak to już wspomniałem — pozostawia poza zasięgiem swego zainteresowania szereg spraw człowieka jako zupełnie nie podlegających procesowi wychowania lub też nadaje sztuczne znaczenie sprawom małej wagi. Jest to normalne następstwo oderwania normy prawnej od wartości etycznej lub religijnej. Wychowanek ostatecznie zachowuje posty i chodzi do kościoła. Poza tym potrafi się tak odizolować od otoczenia, że nie ma z nim specjalnych kłopotów. I wtedy powstaje w umyśle wychowawcy kłopotliwe pytanie: co z nim dalej robić? Czego jeszcze od niego żądać? I albo niczego się nie żąda, albo mnoży się sztuczne przepisy: że ma zrezygnować z teatru, że jego droga do doskonałości wiedzie przez nowenny ku czci takich i takich świętych, że powinien przestać czytać „Przekrój”, że nie powinien robić sobie zdjęć itd. Formacja w stronę chrześcijaństwa przekształca się w formację w stronę dewocji. Jedna z uczennic w takich słowach krytykuje ten typ pedagogiki: „A w ogóle to nas nie wychowują. Macie się uczyć i nie niszczyć mebli. Tyle wiedzą”.
Specjalny wypadek legalizmu wychowawczego na gruncie religijnym stanowi oderwanie wychowania religijnego od religijnego przeżycia. Sprawa kapitalnej doniosłości. […] Wiadomo, przynajmniej od czasu Rudolfa Otto, że przeżycia religijne należą do przeżyć „jaźniowych” i ujawniają się aktem ofiary wobec Boga, przy czym Bóg występuje wówczas jako najwyższa wartość przenikająca człowieka doznaniami fascinosum i tremendum. Tymczasem pedagogika legalistyczna czyni z religii bardzo wiele różnych rzeczy, tylko nie samą religię.
Najczęściej zastępuje się religię etyką. Wpaja się wtedy w wychowanka przekonanie, że jego życie etyczne wyczerpuje bez reszty jego potrzebę życia religijnego. Kiedy indziej robi się z religii światopogląd. Przepaja się wtedy pamięć wychowanka tezami filozofii chrześcijańskiej, na-dając mu w ten sposób deistyczną orientację. Czasami jeszcze wpaja się w niego najgorszego gatunku sentymentalizm religijny. Znów w wewnętrznym życiu wychowanka pojawiają się „białe plamy”. Pedagogika religijna nie dosięga tam, gdzie sięgać jest jej powołaniem. Rezultaty? Wynikiem tego jest szereg przejawów, na które już przed wojną zwracał uwagę o. Jacek Woroniecki, a więc sentymentalizm religijny, deizm, fideizm, a ostatnio niemal nagminne zastępowanie religii etyką.
Końcowym efektem tego wszystkiego jest zanik religijnego zmysłu. Zanik religijnego zmysłu u człowieka to nie tylko następstwo przemian cywilizacyjnych, to także następstwo legalistycznej pedagogiki, funkcjonującej w ramach samego chrześcijaństwa, która po dokonaniu swoistego zamknięcia w nawias wartości etycznych i religijnych zawisła w próżni. Jest to brak szczególnie bolesny. Ze względu na ludzi, wśród których pracujemy i którzy oczekują od nas jasnego świadectwa, stanowi on nie tylko po prostu pewną nieobecność, lecz jest wprost kompromitacją wychowania powołanego ze swej istoty do budzenia w ludziach religijnej wrażliwości na świat.
U podstaw wymienionych praktyk i teorii pedagogicznych stoją kapitalne błędy dotyczące samej metafizyki człowieka. Mechanizm wychowawczy naruszył tezę o wolności człowieka. Można rozumieć intencje kryjące się za pedagogiką treserów. Uznanie wolności to przyznanie, że wychowanie jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne, a nie pewne. Ale Bóg tak urządził świat, że widocznie woli, by Go człowiek chwalił, mając nieustannie możliwość odwrócenia się od Niego niż bez takiej możliwości. Legalizm wychowawczy z kolei naruszył tezę o obiektywności wartości etycznych. Trudno nie dostrzegać tutaj interwencji relatywizmu etycznego. W efekcie pozostała tylko nauka posłuszeństwa, będącego najczęściej jedynie… umiejętnością dostosowania się do wszelkiego bałaganu. Doszło wreszcie do oderwania wychowania religijnego od wychowania w człowieku przeżycia religijnego.
Wychowanie to przekształcenie materiału wychowawczego w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego. Pedagogika, o której mówię, nie bardzo wie, kim jest ów materiał wychowawczy i konsekwentnie nie wie, kim on ma się stać. Jest klasyczną pedagogiką krótkowidzów.